Tento web používá k poskytování funkcí sociálních médií a analýze návštěvnosti soubory cookies. Používáním tohoto webu s tím souhlasíte.

Asociace pro mezinárodní otázky

Vyberte si z aktuálních projektů:

Zavřít

Mediální, nebo filmová výchova?

AMO AMO / Ed. 10. 8. 2018
Mediální, nebo filmová výchova?

Shrnutí seminářů o mediální výchově v Bělorusku.

Pavel Martinovský rozdělil svůj příspěvek do tří částí.

Nejprve účastníkům připomněl, jak je důležité, že se vyučující neustále vzdělávají. Sám se na podzim 2016 účastnil mezinárodního semináře pro vyučující, který připravil Národní památník Terezín. Běloruským vyučujícím představil aktivitu zvanou Role, kterou s českými vyučujícími rozehrála Ivana Gabaľová z Anne Frank House. Jde o to, že žáci během práce s fotografiemi, textem, nebo filmovými ukázkami vstupují do rolí. Role jsou:

– pomocník (Co to je – pomáhat? Komu? Jak?)

– oběť

– agresor (pachatel)

– nezúčastněný (mlčící většina)

Druhou aktivitou je používání ikon, opět při práci s různými prameny. Během četby (sledování) žáci přisuzují určitým momentům ikony:

+ co bylo pro vás ve filmu/ v textu pozitivní?

–  záporné?

! nové, nebo silné?

? co přineslo otázku (otázky)?

Tato metoda se dá využít i během skupinové práce apod. (Více o obou aktivitách a semináři viz Informační listy ASUD č. 45, www.asud.cz).

V dalších dvou částech se již autor věnoval problematice mediální a filmové výchovy, nejprve teoreticky tím, že představil několik zásadních bodů problematiky (vycházel jednak z vlastních zkušeností, jednak z materiálů EduIn, CinEd a Národního filmového archívu).

Jestliže jsme se před lety trápili otázkou, že české děti málo čtou, je otázkou dnešní doby, že děti se málo dívají na filmy. Jsou sice mediálně zručné, sledují různé skeče, krátká videa apod. na youtube a podobných stránkách, avšak postupně se ze školních lavic vytrácí mladý kultivovaný divák, který film chápe jako umělecké dílo a přistupuje k němu s kritickým pohledem.

Jistě není náhoda, že podobný trend můžeme vysledovat i v dalších státech Evropy, kde k němu podobně jako u nás přistupují dvojím způsobem. Na jedné straně je snaha o mediální výchovu, avšak tento přístup zahrnuje kromě práce s filmem i práci s veškerými médii (viz podzimní příspěvek autora na semináři v Bělorusku). Nebo je tu druhý přístup, vytvořit samostatný obor filmové výchovy a věnovat se čistě problematice filmu jako uměleckého výtvoru, kterému je potřeba rozumět.

S tím však souvisí další problematika, která se otevírá opět napříč Evropou. Jak tuto filmovou výchovu pojmout? V nejkomplexnějším pojetí by takový předmět zabral nejméně 5 vyučovacích hodin, což se jeví jako neprůchodné v rámci vzdělávacích systémů jednotlivých států. Hodina filmové výchovy by představovala následující postup:

a) první hodina – přípravné práce, rozbor plakátů, získávání informací o filmu, práce s upoutávkou, trailerem, očekávání žáků apod. (dobrým pomocníkem jsou stránky http://www.csfd.cz),

b) druhá a třetí hodina by obsáhly projekci filmu,

c) čtvrtou a pátou hodinu by následoval rozbor filmu – žáci by si všímali jednotlivých sekvencí, dialogů, postav ve filmu, ale i prostředí, krajiny, práce režiséra, jak se pohybuje kamera (práce s celkovým pohledem a detailem), hudby, střihu atd.

Na tyto činnosti by mohly navázat další činnosti, které by podtrhly mezipředmětové vztahy filmové výchovy: vlastní tvorba plakátu, charakteristika postav, tvorba upoutávky – reklama, vytvoření reklamní kampaně (kdo by byl mohl být sponzorem) a další. Nebo by vznikl prostor pro rozvoj komunikačních a jazykových dovedností typu: hovoř minutu o filmu, popiš hrdinu deseti přídavnými jmény, rozeber text ústřední písně atd.

Kromě výše uvedených problémů se však objevuje ještě jeden, velmi závažný problém. Do jaké míry jsou připraveni pedagogové, aby mohli vést hodiny filmové výchovy? Do jaké míry je připraven učitelský sbor na škole, aby vzdělávací instituce mohla činnosti spojené s filmovou výchovou do svého vzdělávacího programu?

Určité řešení v mnoha otázkách nabízí především vyučující českého jazyka a literatury. V hodinách literatury (čtení) také nepracují s celou knihou, ale s vhodnou ukázkou z díla. Ukázku nevyužívají jen samoúčelně (tohle je od konkrétního autora z konkrétního díla), ale ukázkou sledují výchovně-vzdělávací cíle, velmi často s mezipředmětovým přesahem. Podobně by mohla vypadat filmová výchova na školách – a řekněme si na rovinu, již na mnoha školách vypadá.

Jako první ukázku v třetí a časové nejobsáhlejší části příspěvku, si autor vybral práci s filmem Starci na chmelu (rež. L. Rychman, 1964), přičemž vyšel ze semináře NFA, jak s pedagogy pracoval David Čeněk z Katedry filmových studií UK Praha, vycházeje z francouzských vzorů.

Zároveň byla tato aktivita vybrána, neboť se překladatelce Světlaně Shychko podařilo získat film v ruském znění.

Nejprve účastníci pracovali se dvěma plakáty k filmu, hledali na nich náměty a pak je srovnali s ukázkou. Jako ukázka byla vybrána klíčová scéna, během níž vstupuje Hanka, svátečně oděna, do jídelny plné chmelových brigádníků v pracovním. Dojde ke konfliktu Hany s Honzou a vzápětí Honzy s Filipem. I když tato ukázka proběhne během prvních deseti minut filmu, naplní svým dějovým záběrem obsah filmového plakátu. Vytvoří prostor pro rozvinutí základního námětu. Je vhodná pro ukázky práce s kamerou, s dialogem, hudbou. Zároveň vytváří prostor pro práci s tím, jak pojmout hrdinu. Honza sice vypadá jako hrdina, je tak ve filmu vymodelován, ale neříká pravdu. Zatímco Filip nevypadá jako hrdina, ale říká pravdu. Ukázka nabízí mnoho otázek i sama o sobě, aniž by bylo nutné vidět celý film.

Jako druhou ukázku vybral autor využívaný model s pohádkou. Účastníci semináře v diskuzi potvrdili, že v případě práce s dětmi má velkou roli pohádka.

Jedná se o velmi dobře známou pohádku Tři oříšky pro Popelku (rež. V. Vorlíček, 1973), a to i v běloruském prostředí! Ukázka z podobně populárního filmu je vhodná i proto, že žáci celý film dobře znají, a tak se může odstoupit od projekce a pracuje se jen s ukázkou (ukázkami), nebo třeba s fotografiemi z filmu.

Nejprve si účastníci semináře připomněli klasickou Popelku ve znění Charlese Perraulta (v hodinách literatury je možno si pohádku přečíst), ve stejném duchu vyzní i kreslené zpracování filmového studia Walta Disneye. Popelka je naprosto pasivní postava závislá na kouzlech kmotřičky. Oproti tomu filmová pohádka představuje uvědomělou slečnu, která se umí nejen postarat o domácnost, ale také pečuje o domácí zvířata, jezdí na koni a běhá po lese. Na stranu se umí pohybovat ve vyšší společnosti, tančí. Princ je v původní pohádce rozhodným mladým mužem, ale ve filmu se hádá s rodiči (a ustoupí), ve vztahu s Popelkou se cítí nesvůj a ona velmi často přebírá iniciativu. Jako to je například v závěrečné scéně na statku. Podobně vyznívají i plakáty k filmu.

Není nezajímavé, že takto pojatý film vznikl jako politické zadání na film pro mládež. Další zajímavostí je vstup východoněmeckého kapitálu do projektu, s čímž jsou spojeny i kulisy filmu a oblečení postav, žáci odhalí, že se nejedná o domácí (české) reálie.

Autor nabídl běloruským vyučujícím ke zpracování ruskou pohádku Mrazík (Морозко, rež. A. Rou, 1964), která je známa i v českém prostředí. Nabízí se pro srovnání charakteristika Nastěnky a Ivana – jeho proměna, dále srovnání krajiny, kde se příběh odehrává, architektury i postav typu baba Jaga, Mrazík.

Třetí ukázka byla z filmu Smuteční slavnost (rež. Z. Sirový, 1969). Jedná se o materiál z výukového DVD Kolektivizace, materiál připravil pro vyučující ÚSTR.

Původně se jednalo o využití filmové ukázky, během které jsou sedlák Chladil se svou ženou nuceni opustit svůj statek. Jak potvrdila i druhá přednášející Eva Zajícová, původní funkce filmové ukázky ve výuce byla čistě dokreslující historickou událost. Nicméně postupně oba vyučující zaznamenali zvýšený zájem žáků o rozbor filmové ukázky (což souvisí i s filmovou výchovou na školách, o kterou se oba vyučující snaží) a v dnešní době jsou žáci ve třídách schopni rozebírat materiál celou vyučovací hodinu. Ukázku si rozfázují do jednotlivých sekvencí a sledují promluvy a postoje jednotlivých postav. Zajímavá je například role policistů, kteří ve skutečnosti stojí v pozadí a v nouzi Chladilové pomohou. Jasná je symbolika chování sousedů v závěru ukázky, ústup do pozadí, zatažení záclony. Dalším silným momentem jsou psi na konci ukázky atd. Velkou roli má v ukázce hudba, která se ztišuje a zesiluje. Důležitou je například ukázka ze sadu. Je ve filmu nutná? Co znamenal sad pro rodinu? Proč je na stromě ptačí budka? A co třeba vzhled statku? Jak vypadá statek, je tam pořádek? Proč má Chladilová šicí stroj? K čemu? Velmi často dojde na hodině k situaci, kde se již žáci ptají mezi sebou, vytváří skupiny a diskutují. Vyučující ustoupí do pozadí a stává se jen facilitátorem.

Pokud jde o prostředí, zajímavým je například film Konference ve Wansee (Conspiracy, rež. F. Pierson, 2001). I když se zde dohodne jedna z největších hrůz dějin, konečné řešení židovské otázky, film začíná téměř idylicky, chystá se občerstvení, připravují se květiny, leští se příbory. Rovněž během jednání za okny sněží atd. S touto idylkou je v naprostém protikladu plakát k filmu – smrtelně bledé obličeje hlavních aktérů vystupují z plochy, pozadí a barevný podklad jim vytváří nacistická vlajka.

Podobná situace je i u filmu Brestská pevnost (Брестская крепость, rež. A. Kott a D. Skvorcov, 2010). Film začíná pohodou, vojáci a jejich rodiny korzují, fotí se, nakupují v obchodě, těší se na kino. Během projekce se však začne až po prvním obraze. Proč? Film začíná výjevem s datem. Jak se změní situace, když divák nejprve vidí datum 22. června 1941!? Jak se změní očekávání? Je tedy důležité vidět film od začátku?

I v tomto případě je zajímavou práce s plakátem. Jeden z plakátů, černý s červeným písmem a čtyřmi fotografiemi hlavních hrdinů, neukazuje válečné hrůzy, ale čtyři lidi – neboť film je o lidech, o jejich osudech. Napětí a prolitou krev nenaznačují fotografie, ale zvolené barvy. Černá a červená.

Pokud jde o barvy, tak ty mají zajímavou funkci například v českém filmu Limonádový Joe aneb Koňská opera (rež. O. Lipský, 1964). Podle toho, v jakém prostředí se hrdinové filmu pohybují, co se odehrává, se mění barvy filmu, čemuž se říká virážování.

Co se týče hudby, autor využívá například zfilmovaný muzikál Bídníci (Les Misérables, rež. T. Hooper, 2012). V úvodní scéně je rozložení rolí – dozor, tvrdě pracující trestanci, žáci ve výjevu odhalí útisk, prvky absolutismu, čímž vystihnou dobu před revolucí 1830, důležitou roli pro dokreslení situace má hudba. Jinou melodii, tempo volí tvůrci filmu při výjevu vlastní vzpoury (revoluce). Při srovnání obou ukázek je vhodné sledovat pohyb státní vlajky (symbolu svobody), v prvním výjevu je pod vodou, ale během revolty ji vzbouřenci zvedají vzhůru.

Praxe ukazuje, že zapojení filmové výchovy do výuky je nesmírně přínosné. Jednak se zvyšuje možnost propojení mezipředmětových vztahů během výuky, dále napomáhá při práci s tzv. kritickým myšlením, aktivizuje žáky a podle výběru materiálu napomáhá naplňovat požadované výstupy.

Tagy
Tagy
Bělorusko 187
mediální výchova 65
LÍBIL SE VÁM ČLÁNEK? DEJTE NÁM TO VĚDĚT.
Odesláno, děkujeme.
Máte na srdci ještě něco? Sem s tím!
  • Vyplňte prosím všechna pole. Doplňte prosím zvýrazněné položky. Stala se chyba. Kontaktujte nás prosím na info@amo.cz